一、问题——引导精选粗筛

案例   教科版《科学》三年级（下）《马铃薯在水中是沉还是浮》。
师：这节课你们能提出什么问题吗？

生：马铃薯为什么有的大，有的小？
生：妈妈在洗马铃薯的时候，马铃薯为什么会沉到水底？

生：我想知道马铃薯会不会浮在水面上？

……
师：还有吗？好好看看课题。
生：我想知道马铃薯在水中是沉还是浮？

师：很好，那么这节课我们就来研究这位同学提出的问题。

分析 在上述教学片段中，由于脱离研究背景让学生提问题，学生提出的问题。有些与本课的探究目标有着直接的联系，有些是没有价值或无法探究的问题。面对这些课堂生成资源，教师又缺乏生成的引导机智，最后只是在教师的启发和课题的暗示下，采纳了个别学生提出的问题，使提问题的过程流于形式，没有实效性。

建议   发现问题、提出问题是科学探究的开始。因此教师要根据教学内容和学生的实际设计相关的探究情景,激发学生的学习兴趣。通过教师有计划地引导,帮助学生尽快地找到进行科学探究的中心问题——探究主题，从而发现问题、提出问题，全身心地投入探究的兴奋点，如：教学中可利用学生已有的“物体的沉浮与物体的大小等因素有关”的生活资源，，让学生猜测大、小两个马铃薯在水中是沉还是浮，让学生先说一说，它们是沉还是浮呢？再提出你是怎样认为的？然后在通过把一大一小两个马铃薯分别放入清水和盐水的水槽中的两个实验，让学生观察实验现象，发现并提出有价值的问题。课堂上当学生提出的问题偏离教学预案时，教师可引导他们对提出的问题进行筛选、整理，使探究的问题集中在一个特定的问题，这样就会使需要探究的主题逐步生成凸现，更加直观，真实，具有价值。

二、猜测——引导合理想象

案例  教科版《科学》三年级（下）《物体在水中是沉还是浮》

师：下面请各组汇报你们讨论分类的结果。

生1：我们组认为：纽扣、橡皮檫、蜡烛头、回形针、象棋、西红柿会沉，乒乓球、泡沫会浮。

师：其他小组还有吗？

生2：我们认为象棋会浮。

生3：我们认为回形针也会浮。

生4：我认为蜡烛头会沉。

师：还有没有其他意见。

生：没有。

分析  本课安排的“观察更多物体在水中的沉浮情况”活动，是引导学生经历一个猜测及验证的过程，学生虽然有着丰富的生活经验和学习基础，但他们在这一环节无法解释物体沉浮与大小、轻重的关系，在汇报猜测各种物体在水中是沉还是浮分类结果时，有些学生只能凭主观想象，缺乏猜测的 “根据”，这时需要教师适时组织学生根据生活经验对各种物体在水中是沉还是浮的猜测作出有“根据”的解释，这恰恰又是教师忽略的地方。

建议   教师作为指导者，对学生的猜测过程可以作引导性提问，指导学生探究思维过程，学生在教师指导性提问的帮助下，在讨论结果的基础上所生成的猜测，才会是一个比较“合理”的猜测，而不是科学性不强的凭空想象，使学生在探究过程中，体验科学探究的乐趣，使学生的才能得到充分的施展。教师要给学生创设一个宽松的环境，以避免抑制学生的思维。即使有时学生的假设看起来相当幼稚，只有这样，才能使学生真正获得解决问题的能力。如果学生的注意偏离了问题本身，教师不妨给予简单的提醒，但这种提醒决不能干涉学生对问题的思考，如何根据问题和以往的经验作出解决问题的假设,关键是让学生掌握如何从过去的知识经验中找出生长点，找出思考问题的路径，使假设尽可能清晰地表达对现象的解释，同时教师还要引领学生从众多的猜测中进行提炼，充分展示促进者、引领者的角色。使学生在探究过程中，体验科学探究的乐趣，使学生的才能得到充分的施展。

三、实验——引导先想后做

案例  教科版《科学》五年级（下册）《测量摆的快慢》

师：你们认为摆摆动的快慢可能与哪些因素有关？

   （学生推测：摆锤重量、摆线长短、摆角大小）

师：刚才同学们对这个问题进行了假设，这三个因素都有可能影响到摆的快慢，怎样才能知道你们的假设是不是正确的呢？

生：要做实验。

师：各小组选择最感兴趣的研究内容，小组长到老师这里领取实验材料。好，现在开始实验。

（课堂中发现，很多小组实验操作方法不规范，实验结果不正确，有些小组对实验内容不知道如何操作，有的学生毫无目的的在玩摆。）

分析  科学课的探究实验应该建立在设计方案的基础之上，让学生在实验前“想好了再做”。这节课教师实验前没有先让学生讨论、设计实验方案，而马上布置学生动手，学生的实验操作难免带有盲目性，失去了科学探究活动和培养学生科学素养的价值。

 建议  科学课程通过引导学生亲身经历科学探究的过程，关注学生动手前的动脑，让学生“想好了再做”，激发对科学的兴趣，形成科学的态度和科学探究的能力，这里面不仅是一个方法的问题，更重要的是教师教学观念的转变。当学生对某个问题提出假设后，教师应尽可能组织、引导学生自己想办法设计实验方案、修正实验方案。学生想好了再做过程的尽管并不是 “想”得就很完美，有时也有偏差，但做中出现问题是正常现象。如果不让学生先去想，而让他们盲目去实验，造成的失误将会更大。

因此，在教学中，当学生提出用实验来验证他们的假设是不是正确时，教师可设计以下环节进行引导：①提问：如果我们要研究摆锤这个因素，可以怎样设计实验？②小组选择最感兴趣的研究对象，设计实验方案。③小组设计实验方案，汇报交流。④提问：每种实验至少做几次？⑤提问：为了节省时间和提高实验的准确性，还可以怎样改进实验？有了可行的探究方案，学生的探究活动就有了确定的指向性。如果学生在设计实验方案有困难时，教师可引导学生想出各种解决问题的方法，鼓励他们勇于对别人的方法提出质疑、补充，发表自己的见解，并能通过分析、思考，对提出的实验方案进行价值判断，从中确定出切实可行的有效方法。在这一环节中，教师还应提醒学生如何来验证自己的假设是成立的？如果假设推翻了怎么办？这些问题能促使学生从不同的方向考虑问题，从而设计出适合自己的研究方法。

四、结论——引导分析概括

案例  教科版《科学》五年级（下册）《测量摆的快慢》

师：关于绳长与摆的快慢有什么关系？下面各组派一个代表来汇报实验结论。

生1：我们组实验的结论是绳长与摆的快慢关系不大。

师：有没有跟他们不同的？

生2：我们小组的结果和前面小组不同。

师：说说你们小组的实验结论。

生2：我们小组实验用的绳长分别是40厘米和20厘米，在10秒钟内，绳长20厘米的摆摆动的次数比40厘米的摆摆的次数要多一些，我们觉得绳子长短与摆摆动的快慢有关。

师：老师刚才看了几个小组的实验，他们的结论也和第二个同学汇报得相同，所以你们的结论是正确的。

分析 作为结论，应该是学生对实验获取的信息进行整理、分析和充分抽象概括的基础达成能被群体接受的某种最终结果。由于学生经验的不足、实验操作的不规范、观察的误差，表达的不够完整等原因，有的小组得出错误的结论也是很正常的，教师不应急于求成，包办代替，用其他学生的结论代替他们的思维过程。

建议  科学概念的形成需要经历一个抽象概括的过程，教师应当重视学生经历科学探究的的过程，帮助学生自行探究，指导学生展开思维，不为概念而教概念。学生通过观察、实验等方法，收集、记录了与问题有关的大量信息后，教师要引导学生把获取的数据进行整理、分析，帮助学生透过现象看本质，发现现象后面所蕴含的规律，从而获取对问题的认识。例如，上述案例中学生对摆线的长短与摆的快慢是否有关，教师在引导学生交流汇报实验结果的基础上，帮助学生把各组的数据记录整理好，然后引导学生分析，从数据上，我们发现了什么？通过分析，让学生透过现象看本质，了解摆线的长短与摆的快慢之间的关系。对于在交流中有的学生在实验中由于操作等原因产生错误的结论，教师不能回避，也不能置之不理，要给与他们重新实验的机会。在对比实验中学生通过动手操作，借助测量工具，利用自己的感官去区分判断，意识到真实、有效数据对得出正确结论的重要性，培养了学生实事求是的科学态度，有助于激发和培养学生学科学、用科学的志趣，形成良好的态度、情感和价值观。